методичний порадник

    Ця сторінка пропонує вчителям інформацію щодо   новин у педагогічній науці, теоретичні викладки сучасних фахівців педагогіки.
    Також містить  матеріали, які допоможуть вчителю якісно підготуватися до атестації, скласти педагогічне портфоліо, узагальнити матеріали досвіду, моніторингові послуги з комплексної оцінки та самооцінки вчителя в атестаційному та міжатестаційному процесі.
 Чого очікує учень від школи?
думки з приводу... 
   Задоволення пізнавальних інтересів, можливості самоствердження, самореалізації. Принаймні до того часу, як дитина пішла до школи, вона була суб'єктом власної діяльності: сама обирала гру, учасників, місце, час тощо. Але в школі... На що зорієнтований учитель? На обов'язкове виконання програми. Яка визначає не тільки однаковий зміст, обсяг, а й навіть темп засвоєння інформації та способи її обробки. Таким чином, маємо невідповідність психологічних установок, які неминуче породжують конфлікт. Він існував завжди. Але в останні десятиліття набув ознак системності.
Крім того, ще всередині минулого століття на Заході забили тривогу: учень не готовий до життя в новому суспільстві. Він, винесли присуд менеджери великих компаній, не здатний сам учитися, не вміє працювати з інформацією (шукати її, обробляти, переводити з однієї знакової системи в іншу). "Технології завтрашнього дня, - пише О. Тоффлер, - потребують не мільйонів... людей, готових працювати в унісон на безконечно монотонних роботах, не людей, котрі виконують накази, не зморгнувши оком... а людей, котрі можуть приймати критичні рішення, котрі можуть знаходити свій шлях у новому оточенні, котрі достатньо швидко встановлюють нові стосунки в реальності, що швидко змінюється. Світ заговорив про компетентності як спроможність особистості застосовувати засвоєні знання й набуті уміння у нестандартних ситуаціях, "готовність і уміння діяти", здатність до саморозвитку".
Однак компетентності - зазначає О. Савченко, - складно формувати, а складніше вимірювати, але без цього якісна шкільна освіта у XXI столітті неможлива. Значить, потрібно крок за кроком переборюючи власну інертність і неготовність освітнього середовища до сприйняття інновацій, долати шлях від орієнтації на предметні знання до оволодіння надпредметними уміннями, формуючи, так чином, в учня внутрішню готовність прийняття рішень, застосування набутих знань у будь-яких ситуаціях. І головною дійовою особою у цьому процесі стає учень. "Освіта XXI століття, - це освіта для людини. ЇЇ стрижень - розвиваюча, культуротворча домінанта, виховання відповідальної особистості яка здатна до самоосвіти і саморозвитку вміє критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, використовувати набуті знання і вміння для творчого розв'язання проблем, прагне змінити на краще своє життя і життя своєї країни".
Забезпечити реалізацію цих вимог повинна особистісно-орієнтована освіта. Спектр методик і технологій, що складають її зміст досить широкий: вальдорфська педагогіка, технологія саморозвивального навчання Г. Селевка, дальтон-технологія, колективний спосіб навчання (О. Рівін, В. Дяченко), ігрові технології, методика Марії Монтессорі, технологія модульного та модульно-розвивального навчання, проектні технології, розвивальне навчання, технологія рівневої диференціації М. Гузика, адаптивна система навчання А. Границької, технології проблемного навчання, сугестивні технології, продуктивна освіта, особистісно-орієнтоване розвивальне навчання І. Якиманської, школа «діалогу культур», інтерактивні технології та деякі інші.
Особистісно-орієнтована освіта базується на таких засадах:
·         дитина в школі - повноцінна особистість;
·         метою освіти є становлення особистості;
·         педагогічні відносини базуються на принципах гуманізації і демократизації;
·         учень є суб'єктом навчальної діяльності;
·         талановитою є кожна дитина;
·         в основі навчання лежить позитивна Я-концепція особистості;
·         навчання на основі успіху, відмова від примушування.
Таким чином, можемо виділити спільні ознаки методик і технологій, які забезпечують реалізацію принципів особистісно-орієнтовіаної освіти:
1) своєю метою вони проголошують розвиток та саморозвиток учня з урахуванням його здібностей, нахилів, інтересів, ціннісних орієнтацій і суб'єктного досвіду;
2) створюються умови для реалізації та самореалізації особистості;
3) забезпечується суб'єктність учня за рахунок можливості впливу на хід діяльності (вибір змісту, засобів, методів, форм навчання);
4) навчання будується на принципах варіативності;
5) кінцевим продуктом є не лише здобуття знань, вироблення умінь і навичок, а й формування компетентностей;
Ключовими ознаками особистісно-орієнтованого навчання є: опора вчителя на суб'єктний досвід учня (на відміну від "суб'єктивний", який передбачає, що десь існує ще й об'єктивний, тобто правильний досвід), не несе в собі негативної оцінки. Поняття вживається на означення обумовленого процесом соціалізації емоційно-ціннісного ставлення особистості до певного факту, явища); суб'єкт-суб'єктні відносини учасників навчального пронесу (учень стає суб'єктом діяльності тільки тоді, коли реально може впливати на неї на всіх етапах: цілевизначення, планування, організації, рефлексії, оцінювання); діяльнісна основа (учні вчаться самостійно здобувати і застосовувати знання).
Крім технологій особистісно-орієнтованого навчання виділяють наступні групи педагогічних технологій: традиційні, педагогічні технології на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів; педагогічні технології на основі підвищення ефективності управління та організації навчального процесу; педагогічні технології на основі дидактичного удосконалення та реконструюванні матеріалу; окремі предметні педагогічні технології; альтернативні, та вроджені педагогічні технології; педагогічні технології розвиваючого навчання та педагогічні технології авторських шкіл.
Нижче дамо характеристику окремим технологіям з вище перерахованих груп.
Групові (колективні) технології застосовувалися ще в середні віки. Ідеї взаємного навчання закладено ще бел-ланкастерській системі. Сучасна технологія розроблена і апробована О. Рівином (КСН), В. Дяченко (ГСН).
Групова (колективна) технологія навчання передбачає організацію навчального процесу, за якої навчання здійснюється у процесі спілкування між учнями (взаємонавчання) у групах. Група може складатися з двох і більше учнів, може бути однорідною або різнорідною за певними ознаками, може бути постійною і мобільною.
Групові форми навчання дають змогу диференціювати та індивідуалізувати процес навчання. Формують внутрішню мотивацію до активного сприйняття, засвоєння та передачі інформації. Сприяють формуванню комунікативних якостей учнів, активізують розумову діяльність. Робота в групах (колективна) дає найбільший ефект у засвоєнні знань.
Відкриті школи. Центри дослідної роботи в початковій і частково середній ланці освіти. Ці школи набули значного поширення на Заході. Їхньою особливістю є те, що значну частину часу діти проводять за межами навчального закладу. Вчитель завжди серед дітей: радить, підбадьорює, контролює. Діти перебувають у постійному контакті з "командою" педагогів, до кожного з яких учень може звернутися за допомогою. Учні в класі поділені за рівнями: "сильні", "середні", "слабкі", "відстаючі". Угрупування за рівнями здійснюється лише щодо навчання з основних предметів. Учні, які досягли успіху з будь-якого предмета, можуть вивчати курс старшого класу.
Технології індивідуалізації процесу навчання. (А. Границька, В. Шадріков) - організація навчально-виховного процесу, при якій вибір педагогічних засобів та темпу навчання враховує індивідуальні особливості учнів, рівень розвитку їх здібностей та сформованого досвіду. Його основне призначення полягає в тому, щоб забезпечити максимальну продуктивну роботу всіх учнів в існуючій системі організації навчання. Індивідуальне навчання - форма, модель організації навчального процесу при якому: 1) вчитель взаємодіє лише з одним учнем; 2) один учень взаємодіє лише із засобами навчання (книги, комп'ютер тощо). Головною перевагою індивідуального навчання є те, що воно дозволяє повністю адаптувати зміст, методи та темпи навчальної діяльності дитини до його особливостей, слідкувати за кожною дією та операцією при вирішенні конкретних завдань, за його рухом від незнання до знання, вносити вчасно необхідні корективи в діяльність як учня, так і вчителя. В сучасній вітчизняній педагогічній практиці та теорії найбільш суттєвими прикладами технологій індивідуалізації навчання є:
·         проектний метод;
·         технологія продуктивного навчання;
·         технологія індивідуального навчання І. Унт;
·         адаптивна система навчання А. Границької;
·         навчання на основі індивідуально-орієнтованого навчального плану В. Шадрікова.
Ігрові технології навчання (Й. Гензерг). Технології ігрового навчання - це така організація навчального процесу, під час якої навчання здійснюється у процесі включення учня в навчальну гру (ігрове моделювання явищ, "проживання" ситуації).
Сьогодні віддають перевагу терміну "імітація" замість "гра" (акцент переноситься на внутрішню сутність дії). Навчальні ігри мають за мету, окрім засвоєння навчального матеріалу, вмінь і навичок, ще й надання учневі можливості самовизначитися, розвивати творчі здібності, сприяють емоційному сприйманню змісту навчання.
Види ігор:
·         навчальні, тренувальні, узагальнюючі;
·         пізнавальні, виховні, розвиваючі;
·         репродуктивні, продуктивні, творчі.
Інтерактивне навчання. В Україні розроблена та пропагується технологія інтерактивного навчання О. Пометун. Інтерактив (від анг.- взаємний та діяти). Інтерактивне навчання-це спеціальна форма організації пізнавальної активності, що має за мету створення комфортних умов навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність.
Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів; учитель і учень є рівноправними суб'єктами навчання. Інтерактивне навчання сприяє формуванню навичок а вмінь як предметних, так і загальнонавчальних; виробленню життєвих цінностей; створенню атмосфери співробітництва, взаємодії; розвитку комунікативних якостей. Технологія передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв'язання проблем.
Інтерактивне навчання - це навчання діалогу, під час якого відбувається взаємодія учасників педагогічного процесу з метою взаєморозуміння, спільного розв'язання навчальних завдань, розвитку особистісних якостей учнів.
Інтегровані технології (П. Ерднієв) - припускає, що вчитель за можливості чітко визначає реакції, поняття, ідеї та навички, які мають бути засвоєні учнем, а потім за допомогою багатостороннього підходу допомагає учневі спрямувати власну діяльність на досягнення цих цілей. При цьому учень може діяти у власному темпі, заповнюючи прогалини у своїх знаннях або пропускаючи те, що вже засвоєно.
Мультимедійні технології пов'язані із створенням мультимедіа-продуктів: електронних книг, енциклопедій, комп'ютерних фільмів, баз даних. У цих продуктах об'єднаються текстова, графічна, аудіо- та відеоінформація, анімація. Мультимедіа-технології перетворили комп'ютер на повноцінного співрозмовника, дозволили учням (будь-якого віку), не виходячи з навчальної аудиторії, будинку, офісу, бути присутніми на лекціях видатних вчених, брати участь у конференціях, діалогах, вести кореспонденцію. Як принципово новий навчальний засіб електронна книга відкрила можливості «читати», аналізувати «живі» озвучені сторінки, Тобто можливості бачити, чути, читати.
Мережеві технології призначені для телекомунікаційного спілкування учнів з викладачами, колегами, працівниками бібліотек, лабораторій, установ освіти тощо. Телекомунікаційний доступ до баз даних здійснюється через всесвітню мережу Інтернет. Формами мережевої комунікації є:
·         електронна пошта - призначається для обміну інформацією між суб'єктами зв'язку, здійснення консультування, організації дистанційного навчання;
·         телеконференція - дозволяє викладачеві та учням, що знаходяться на значній відстані одне від одного, організувати спільне навчання, обговорювати навчальні проблеми, брати участь у ділових іграх, практикумах тощо в умовах так званого віртуального класу.

Інноваційна діяльність є специфічною і досить складною, потребує особливих знань, навичок, здібностей. Впровадження інновацій неможливе без педагога-дослідника, який володіє системним мисленням, розвиненою здатністю до творчості, сформованою й усвідомленою готовністю до інновацій. Педагогів-новаторів такого типу називають педагогами інноваційного спрямування, їм властиві чітка мотивація інноваційної діяльності та викристалізувана інноваційна позиція, здатність не лише включатися в інноваційні процеси, але й бути їх ініціатором.
Завдяки старанням педагогів-новаторів нових орбіт сягало мистецтво навчання і виховання, їм належать різноманітні відкриття. На новаторську педагогічну практику зорієнтовано і немало представників науки, які свої авторські програми реалізують у закладах освіти не як експериментатори, а як учителі й вихователі. У новаторській педагогіці багатогранно втілена творча сутність навчально-виховного процесу. Якщо наукова педагогіка розвиває загальні закономірності і теоретичні проблеми виховання, то новаторська творить ефективні педагогічні технології.
Перед кожним із нас два шляхи: жити минулими заслугами, закриваючи очі на кардинальні зміни у світі, прирікаючи своїх учнів (і власних дітей) на життєвий неуспіх, або пробувати щось змінити у своєму ставленні до новітніх освітніх технологій. Гарно про це сказав І. Підласий: "Можна бездумно тужити за втраченими ідеалами, скаржитись на падіння духовності та вихованості, втрату людяності й моральності, загалом на життя і зовсім незвичну школу, але хід подій вже не повернути. Погрожувати поїздові, що стрімко віддаляється від перону, дозволено лише дітям".
Таким чином, одним з найважливіших стратегічних завдань на сьогоднішньому етапі модернізації  освіти України є забезпечення якості підготовки спеціалістів на рівні міжнародних стандартів. Розв'язання цього завдання можливе за умови зміни педагогічних методик та впровадження інноваційних технологій навчання.
                                                                                                                                   





                                                                                                                           Т. С. Яровенко
                                                               Дніпропетровський національний університет імені Олеся Гончара

Види інновацій в освіті та їх класифікація

Уточнено трактування категорії «інновації в освіті»; розроблено й обґрунтовано авто р­ський підхід щодо системної класифікації освітніх інновацій за факторами , що включають їхні рівні, властивості та характеристики.
Ключові слова:освітні інновації, сфера освіти, класифікація інновацій.
Уточнена трактовка категории «инновации в образовании»; разработан и обоснован авторский подход системной классификации образовательных инноваций в разрезе факторов, которая включает их уровни, свойства и характеристики.
Ключевыеслова: образовательные инновации, сфера образования, классификация инноваций.
In article refined interpretation category « innovation in education »; designed authorship approach classification of educational innovation in factors with accounting 's level , properties and characteristics.
Key words: innovation in education , the sphere of education , innovation classification .
Стрімкий розвиток інноваційних технологій стає причиною масштабних осві тніх реформ, що перетворюють освіту на продуктивний сектор економіки. В Національній доктрині розвитку освіти зазначено, що в Україні повинен забезпечуватися прискорений, випереджальний інноваційний розвиток освіти шляхом оновлення змісту освіти та організації навчально-виховного процесу відповідно до демократичних цінностей, ринкових засад економіки, сучасних науково-технічних досягнень [1]. Отже, мова йде про впровадження певних інновацій у сфері освіти. З одного боку, система освіти є виробником інновацій шляхом відповідної підготовки майбутніх фахівців, з іншого - сама стає споживачем інноваційних технологій. На жаль, інноваційна діяльність у сфері освіти в Україні характеризується відсутністю цілісності та системності у розробці, обґрунтуванні та освоєнні інновацій. Відсутність однозначних трактувань понять і класифікації інновацій в освіті – одна з го­ловних причин низьких обсягів інвестування в такий вид інновації вУкраїні.
Дослідження інноваційних технологій в освіті ведуться з кінця 50-х років ХХсторіччя, у вітчизняній практиці термін «інновація в освіті» почав використовуватися лише у середині 80-х років XX століття у зв’язку з процесами перебудови радянської освітньої системи. Проблемам інноваційної діяльності в освітній сфері було присвячено чимало досліджень провідних вчених, серед яких К.Ангеловськи, Л. Ващенко, О. Козлова, Н. Артикуца, М. Поташник, О. Арла мов, М. Бургін, В. Журавльов, Н. Юсуфбекова, А. Ніколс, Г. Герасимова, Л. Ілюхина, І. Беха, Л. Даниленко, І. Дичківська, М. Кларіна, О. Пєхота, О. Попова, Л. Подимова, А. Прігожина, В. Сластьоніна, А. Хуторський та інші. Але, незважаючи на велику кількість досліджень у цьому напрямі, й нині відсутні єдині підходи як до визначення поняття «освітня інновація», так і до класифікації інновацій, орієнтованих на освітні цілі, що мають певні специфічні особливості та властивості.
Відсутність системних та комплексних підходів до вирішення цих питань не дозволяє конкретизувати пріоритетні напрями інноваційного розвитку освітньої сфери; розробити «єдиний банк (базу даних)» освітніх інновацій; підвищити ефективність управління інноваціями в освітній сфері, зокрема, організації їх експертизи; запровадити більш раціональні форми фінансування інноваційних проектів у галузі освіти; здійснювати організацію правового захисту освітніх інновацій як інтелектуальної власності, тощо.
Метою статті є подальший розвиток теоретичних основ інноваційного менеджменту з позицій уточнення категорії «інновації в освіті», а також розробка науково-обґрунтованої класифікації освітніх інновацій, яка системно включатиме їхні рівні, властивості та характеристики.
Отже, в першу чергу, необхідно визначитися з трактуванням самого поняття «освітня інновація». Незважаючи на численні дослідження, трактування цього поняття в педагогічній літературі та в інноваційному менеджменті, що може бути використано в практичній інноваційній діяльності суб’єктів освітньої сфери, недостатньо розроблене.
Існує декілька підходів щодо визначення поняття «педагогічна інновація». Так, Г. Сиротинко [2] характеризує її як новий педагогічний продукт - результат процесу створення нового, що відповідно оновлює педагогічну теорію і практику, оптимізуючи досягнення поставленої перед суспільством освітньої мети. На думку Р. Юсуфбекова [3], «педагогічна інновація» визначається як зміст можливих змін педагогічної діяльності, що ведуть до раніше невідомого, розвивають теорію та практику навчання, тобто як процес створення, освоєння, використання та поширення нового. В. Загвязинський [4, с. 23] трактує це поняття, як ідеї, підходи, методи та технології, що раніше не використовувалися, та їх комплекс, що несе на собі прогресивний початок, який дозволяє в умовах, що змінюються, досить ефективно вирішувати завдання освіти.
На нашу думку, поняття «виховна або навчально-виховна система», «система освіти» та «педагогічна система» не є тотожними і становлять собою різні рівні та структури одного поняття - «сфери освіти». З цієї точки зору «сфера освіти» охоплює аспекти діяльності всіх суб’єктів процесу освіти: тих, хто навчається, здобуває знання з певного напряму (діти дошкільного віку, вихованці, учні, студенти, курсанти, слухачі, стажисти, клінічні ординатори, аспіранти, докторанти); тих, хто навчає (заклади освіти; наукові, методичні, науково-методичні установи; науково-виробничі підприємства); тих, хто обслуговує навчальний процес (державні і місцеві органи управління освітою та самоврядування в галузі освіти, державні податкові органи, інвестори, роботодавці, банківські установи, що кредитують навчання, тощо).
У дослідженнях (А. Хуторського [5], Л. Даниленко [6]) освітні інновації розглядаються у соціально-економічному, психолого-педагогічному, організаційно-управлінському або науково-виробничому аспектах. Отже, інновації можуть бути впроваджені в самий педагогічний процес з надання знань (у засоби, підходи навчання); в структури, що його забезпечують (у зміст та форми організації управління освітньою сферою, організаційну структуру закладів освіти тощо); а також у механізми засвоєння отриманої інформації.
Тобто, поняття «педагогічна інновація» та «освітня інновація» не є синонімами через те, що «система освіти» та «педагогічна система»мають певні особливості щодо цілей, суб’єктів, змісту діяльності, методів і засобів, організаційних форм та результатів. Зокрема, на нашу думку, «педагогічна система» забезпечує здобуття певних знань, формування конкретних умінь та навичок, а «система освіти» -набуття (засвоєння) знань, умінь, навичок як<системи. «Освітні інновації» стосуються системи освіти в цілому, її структур та процесів, які в ній відбуваються; «педагогічні інновації» охоплюють сферу педагогічного процесу ( оригінальні методики розвитку різноманітних форм мислення, творчих здібностей, соціально-адаптаційних можливостей особистості тощо ). Тобто, «педагогічна інновація» є одним із різновидів «освітньої інновації». Отже, доцільно використовувати поняття «інновації у сфері освіти» або «освітня інновація».
Спираючись на визначення «інновацій» згідно із Законом України «Про інноваційну діяльність» [7], «інновації у сфері освіти або освітні інновації» можна тра ктувати як новостворені (застосовані) і (або) вдосконалені конкурентоспроможні технології, продукція або послуги, а також організаційно-технічні рішення виробничого, адміністративного, комерційного або іншого характеру, що істотно підвищують якість, ефективність та результативність навчально-виховного процесу. При цьому, основними елементами «освітньої інновації» є її носій (творча особистість), який має певну інноваційну ідею (ядро інновації) та проводить інноваційний експеримент (джерело інновації); споживач інновації - учень або група студентів, слухачів (які здобувають знання з певного напряму); а також інституції, що забезпечують упровадження інновацій у навчальний процес (заклади освіти; наукові, методичні, науково-методичні установи; науково-виробничі підприємства; державні і місцеві органи управління освітою та самоврядування в галузі освіти). Основними характерними рисами, що відображають її як специфічну категорію, є:
  • цілеспрямовані зміни, які вносять у сферу освіти нові стабільні елементи (нововведення), що викликають її перехід з одного якісного стану до іншого; тобто не будь-які зміни в освіті є інновації, а лише ті, що провокують зміни цілей і результатів освіти (через її зміст) та зміну способів їх досягнення (через форми, характер та організацію навчального процесу) ;
  • наявність специфічних особливостей, що пов’язані із соціально-психо­логіч­ними та іншими аспектами педагогічної діяльності;
  • інноваційні зміни можуть ініціюватися на будь-якому з рівнів освітньої системи (вчителем, учнем, керівництвом окремої освітньої установи, державними імісцевими органами управління освітою та самоврядування в галузі освіти);
  • інноваційні зміни повинні здійснюватися в діяльності та мисленні всіх учасників освітньою процесу;
  • інноваційні процеси у сфері освіти повинні бути безперервними та спрямованими на постійне покращання існуючої системи ;
  • задля забезпечення процесу постійного інноваційного оновлення освітньої сфери необхідно впроваджувати відповідні механізми управління якістю освіти;
  • ефективність впровадження певної інновації значною мірою залежить від рівня сприйнятливості до інноваційних змін системи (яка впроваджує інновацію) та наявністю в неї реальних можливостей здійснення (впровадження) інновації (тобто, реалізовуваності).
Інновація є результатом інноваційного процесу, який визначається як процес використання нововведення, що пов'язаний з його одержанням, відтворенням іреалізацією. Хоча частина дослідників не відносить до «інноваційних» процеси освоєння, використання та поширення освітніх інновацій, обмежуючись ви­значенням лише діяльності зі створення нового, з практичної точки зору, понят­тя «освітня інновація» необхідно розглядати як системне. При цьому, на нашу думку, «інноваційними процесами у сфері освіти» будуть процеси пошуку інноваційних ідей; створення (розробки) інноваційних продуктів у педагогічній науці та в системі освіти; їх сприйняття соціально-педагогічним співтова­риством та системою освіти в цілому (завдяки теоретичній, методичній, психоло­гічній підготовці учасників); освоєння - засвоєння і застосування (впровадження в практику завдяки розроб­лен­ню відповідних рекомендацій); поточне використання; оцінювання продук­тивності й ефективності та подальше поширення (розповсюдження).
Будь-яка інновація передбачає наявність певного плану реалізації, а також оцінку результатів її здійснення у певних умовах. Таким чином, впровадження інно­вацій в освітній сфері передбачає розробку « інноваційного проекту» [7] - комп­лекту документів, що визначає процедуру і комплекс усіх необхідних заходів (у тому числі інвестиційних) щодо створення і реалізації інноваційного продукту і (або) інноваційної (у нашому випадку освітньої) продукції. «Інноваційним продуктом» у сфері освіти при цьому можуть бути - концепції, теорії, системи, моделі, методики, технології, методи, прийоми, форми та інше, як у навчальній діяльності, так і в забезпеченні навчального процесу.
Дослідження та ранжування освітніх інновацій пов’язане з певними труднощами внаслідок великої кількості їх видів, тому при дослідженні особливостей іхарактеристик цієї категорії інновацій вкрай необхідна системна класифікація. Зарубіжні та вітчизняні вчені, такі як А. Пригожин, К. Ангеловськи, М. Поташник, А. Хуторський та інші розробили багато підходів до побудови класифікацій інновацій, які здебільшого визначаються їх ознаками, середовищем застосування та спрямованістю. Так, на думку Ф. Валенти [8], інновації можна класифікувати за глибиною змін, що вносяться, та поділити їх на відповідні рівні: нульовий порядок: регенерація первинних властивостей системи, збереження й оновлення її функцій; перший порядок: зміна кількісних властивостей системи при незмінній якості ; другий порядок: перегрупування складових системи для поліпшення її функціонування; третій порядок: адаптивні зміни, елементи виробничої системи для пристосування їх один до одного; четвертий порядок: новий варіант, найпростіша якісна зміна, що виходить за межі простих адаптивних змін; первинні ознаки системи не міняються, відбувається деяке поліпшення їхніх корисних властивостей; п'ятий порядок: нове покоління; міняються всі або більшість властивостей системи, але базова структурна концепція зберігається; шостий порядок: новий вид, якісна зміна первинних властивостей системи, первинної концепції без зміни функціонального принципу; сьомий порядок: новий рід, вища зміна у функціо­нальних властивостях системи або її частини, яка міняє її функціональний принцип.
На нашу думку, пристосувати цю класифікацію до інновацій у сфері освіти можна лише частково, адже перші три рівні (порядки) не викликають перехід системи освіти з одного якісного стану до іншого, не провокують зміни цілей ірезультатів освіти, а також зміни способів їх досягнення . Тобто, мова йде лише про модернізацію, що може підвищувати якість, ефективність та результативність навчально-виховного процесу, але не в істотній мірі. Інноваціями з цієї позиції можуть визнаватися лише інновації четвертого, п’ятого, шостого та сьомого порядку.
Більшість класифікацій є досить загальними через прагнення їх авторів врахувати максимальну кількість можливих ознак інновацій. Крім того, у більшості випадків, у них відсутня системність та ієрархічна побудова, що є основними ознаками класифікаційної системи як засобу встановлення зв'язків між поняттями або класами об'єктів.
На основі аналізу класифікацій, представлених у наукових дослідженнях, розроблено класифікацію освітніх інновацій, що побудована на принципах комплексності та системності (табл. 1). Так, для практичного використання класифікації при аналізі, на нашу думку, її необхідно представити у вигляді ієрархічної системи, що передбачає поділ факторів за етапами здійснення інновацій (виникнення, впровадження, вплив, наслідки). Відповідно з цим розподілом виявляється певне групування інновацій в освітній сфері. Такий підхід ураховує специфіку сфери освіти та особливості її розвитку в сучасних умовах з позицій практичного застосування.
Певні види інновацій мають свої специфічні особливості, наприклад, системні інновації, що стосуються радикальних змін в освіті, потребують та породжують інші види інновацій: організаційні, управлінські, економічні, педагогічні, соціальні тощо. Якщо ж рівень новизни частковий, то зміни відбуваються лише в певній функціональній сфері.
Висновки. Розроблений класифікаційний підхід надасть можливість практичного визначення рівня, масштабів, сфер, ступеня змін та наслідків впровадження освітніх інновацій. У сучасних умовах він може буди надійним підґрунтям розробки стратегії та тактики розвитку освітньої сфери, зокрема, механізмів впровадження освітніх інновацій; здійснення оцінювання їх ефективності та впливу на інші сфери народного господарства, що є основою для обґрунтування напрямів інноваційного фінансування; побудови прогнозів показників інноваційної діяльності сфери освіти тощо. Крім того, методологічний апарат інноваційного менеджменту може стати діючим засобом аналізу, обґрунтування і проектування модернізації освіти в Україні, що є характерною рисою сьогодення.
Окрім процесу розроблення інновацій в освіті (методики, форми, педагогічної технології тощо) необхідно забезпечення їх впровадження, засвоєння та подальшого супроводження. Отже, перспективами подальших розвідок у даному напрямку є розробка методології організації інноваційних процесів у сфері освіти та управління ними.
Бібліографічні посилання
  1. Національна доктрина розвитку освіти. Затверджена Указом Президента України від 17 квітня 2002 року N 347/2002 [Електронний ресурс] // Офіційний вісник України. – 2002. – № 16. – С. 11. – Режим доступу : http://www.president.gov.ua/documents/151.html.
  2. Сиротинко Г. О. Інноваційний розвиток освіти: проблеми переходу від теорії до практики / Г. О. Сиротинко // Управління школою. – 2005. – № 1. – С. 15–18.
  3. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании : монография / Н. Р. Юсуфбекова. – М. : ЦС ПО РСФСР, 1991. – 91 с.
  4. Загвязинский В. И.Педагогическое творчество учителя : монография / В. И. Загвязинский. – М. : Педагогика, 1987. – 160 с.
  5. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика : науч. изд. / А. В. Хуторской. – М. : УНЦ ДО, 2005. – 222 с.
  6. Даниленко Л. І. Модернізація змісту, форм та методів управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи : монографія / Л. І. Даниленко. – К. : Логос, 1998. – 140с.
  7. Про інноваційну діяльність : Закон України від 04.07.2002 № 40-IV (зі змінами і доповненнями) [Електронний ресурс] // Відомості Верховної Ради України ; Верховна рада України. – 2002. – № 36. – Режим доступу : http://zakon1.rada.gov.ua/ laws/show/40-15.
  8. Водачек Л. Стратегия управления инновациями на предприятии / Л. Водачек, О. Водачкова.– М. : Экономика, 1989.– С.32–34.



Засідання лабораторії педагогічних інновацій.

Доповідають вчителі - методисти Лазоряк Г.Я. та Хміль О.Б.

Сучасний урок: основні вимоги щодо підготовки

   На початку 90-х років минулого століття в якості природної реакції на перебудову в педагогічному середовищі виникли гострі дискусії, під час яких шукали істинні причини низької ефективності навчального процесу в школі. І  головну з них побачили в уроці – як ніби-то архаїчній формі організації навчальної діяльності дітей. Найгострішими були виступи спеціалістів з організації ігор та інших видів виховної діяльності, тобто тих, які безпосередньо уроків у школі не проводили. Вони стверджували: «Урок як форму організації навчання придумав Я.-А. Коменський ще чотири століття тому. Отже, урок – це архаїка. Він об’єктивно застарів за цей час і вичерпав себе. Словосполучення «сучасний урок»  це – нонсенс, абсурд».
Головним аргументом противників уроку була думка про те, що урок став не цікавим для дітей, оскільки, як правило, проводиться за сталою структурою: оргмомент, перевірка домашнього завдання, пояснення нового матеріалу, повторення та нове домашнє завдання.
Справді, класно-урочна система має свої слабкі сторони. До основних недоліків у організації уроків учителями сьогодні, за результатами спостережень, можна віднести:
   відсутність системного підходу до планування процесу вивчення теми (роз­ділу), а також визначення ролі кожного уроку в системі завдань, що ставляться перед учнями під час її вивчення;
   недостатнє знання типів уроків (стандартних і нетрадиційних форм), їх призначення та структури, відсутність компетентного підходу до відбору найбільш адек­ватних для реалізації кожної конкретної цілі;
   недостатнє знання та володіння елементами педагогічної техніки, результа­том чого в більшості випадків є шаблонна структура уроків, їх одноманітність;
   недостатність знань у галузі сучасних методів навчання, невміння здійсню­вати їх раціональний вибір для конкретного уроку;
   перевантаженість змісту навчального матеріалу, надмірна кількість друго­рядних фактів, невмотивоване бажання відійти від підручника при поясненні но­вого матеріалу;
   орієнтованість на середнього учня, висока складність навчання для слабких учнів як за рахунок темпу, так і змісту навчання;
   недостатність знань психологічних основ уроку, які включають як знання психологічних принципів організації уроку, так і особливостей психічного розвитку кожного учня в класі (розумові здібності, нахили, інтереси, тип уваги, пам’яті, мислення, сприймання, характер, темперамент, воля та ін.);
Більшість із зазначених недоліків мають технологічний характер і свідчать про недостатній рівень підготовки вчителів саме з цього аспекту їх діяльності.
Звичайно, крім уроку, є ще багато інших форм організації навчального процесу. Зрозуміло, що археологічні експедиції, подорожі, екскурсії, у порівнянні з уроками, дуже сильно впливають на формування світогляду дітей і залишаються в їхній пам’яті надовго. Такі заходи, як правило, не обмежені в часі, вони проходять в інших умовах, мають інший характер спілкування учнів з педагогами. Проте очевидним є і те, що при наявності навчальних планів, програм урок був, є і залишиться основною формою організації  навчального процесу в школі.
Реалії сьогоднішнього дня вимагають нових підходів до організації навчального процесу в школі, зокрема, проведення уроку.
Сучасний урок – це урок демократичний. Він проводиться не для учнів, а разом з ними. Це урок, на якому присутній демократичний стиль спілкування, де діти вчаться здобувати знання, а не отримувати готові, де жоден з них не боїться висловлювати свою думку і доводити її.
Для сучасного уроку характерними ознаками є:
–   варіативність і гнучкість структури уроку;
–   спрямованість уроку на особистість учня;
–   оптимізація форм роботи на уроці;
–   формування найважливіших компетентностей учнів;
–   співпраця вчителя і учня.
Статистика свідчить, що за свій педагогічний вік учитель проводить більше 25 тисяч уроків, а учень за час навчання в школі відвідує їх майже 12 тисяч.
Як побудувати сучасний урок? Як зробити так, щоб урок не тільки озброював учнів знаннями та вміннями, а й викликав би у дітей щирий інтерес, природню зацікавленість, формував би їхню творчу свідомість?
Основними заповідями щодо підготовки і проведення уроку в сучасній школі є:
1.Тема уроку повинна відповідати навчальній програмі. Як свідчить практика, іноді вчителі, особливо при підготовці відкритих уроків, стараються сформулювати тему так, щоб вона вигідно звучала, ігноруючи вимоги Програми. Проте це є неприпустимо, оскільки Програма – загальнодержавний та загальнообов’язковий документ, що підлягає неухильному виконанню.
2.Чітке визначення мети уроку. Готуючись до уроку, вчитель повинен продумати кожен свій крок, вибрати ті форми і методи, які відповідають віковим особливостям дітей, індивідуальним особливостям класу, конкретному типу навчального закладу: ліцею, гімназії, школі з класами поглибленого вивчення предмета тощо. Якщо чітко визначена мета уроку, то відповідно до неї вчитель здійснює пошук найефективніших форм роботи на уроці.Як свідчитьпрактика, в останній час вчителі, визначаючи мету уроку, чомусь зупиняються виключно на навчальному аспекті триєдиної  мети уроку, ігноруючи розвивальний та виховний аспекти. Це, на нашу думку, свідомо робить урок неповноцінним у плані формування компетентностей школярів, призводить до помилок, упущень у виборі оптимального варіанта проведення навчального процесу.
Триєдина мета уроку – це завчасно запрограмований вчителем результат, який повинен бути досягнутий ним і учнями в кінці уроку. Вона вміщує три аспекти: навчальний, розвивальний, виховний.
Навчальний аспект: озброїти учнів знаннями з даної теми. Доречно при плануванні навчальної мети визначити, якого рівня якості знань пропонується досягнути учням на цьому уроці: репродуктивного, конструктивного чи творчого. Ключовими словами, що характеризують навчальний аспект є: «навчити», «розкрити», «показати», «ознайомити», «довести», «порівняти», «систематизувати», «узагальнити» тощо.
Розвивальний аспект мети уроку передбачає формування вмінь та навичок і може бути сформульований для кількох уроків, а іноді й для уроків цілої теми. Він складається із кількох блоків: розвиток мовлення, мислення, сенсорної сфери. Ключовими словами є: «розвивати», «формувати», «практикувати» тощо.
Виховний аспект мети уроку повинен передбачати використання змісту навчального матеріалу, форм і методів навчання для формування і розвитку моральних, естетичних, патріотичних, екологічних та інших якостей особистості школяра. Ключове слово «виховувати».
3.Мета уроку визначає його тип, а тип – структуру заняття. Треба пам’ятати, що тип уроку визначається метою. Досить часто спостерігається невідповідність між поставленою метою, типом уроку та його структурою. Наприклад, на уроці узагальнення і систематизації взагалі відсутня систематизація в певній системі взаємозв’язків, а є лише повторення окремих фактів або дій у вигляді переліку. Особливо це стосується уроків, що проводяться у формі ігор, змагань тощо. Отже, мета уроку → тип уроку → структура уроку → розрахунок часу на різних етапах уроку. Оскільки мета уроків є різноманітною, різноманітними будуть і відповідно структури уроків. Це дасть можливість уникнути традиційного комбінованого типу уроку.
4.Конспект уроку складається в довільній формі. Конспект – це творчість вчителя, це його професійний почерк. У деяких випадках учителі користуються «готовими» . Проте постійне використання таких методичних розробок уроків небезпечне тим, що воно паралізує творчість учителя навіть тоді, коли педагог володіє такою можливістю. Звичайно, ми не орієнтуємо на відмову від опрацювання різного роду методичних розробок. Але вчитель повинен пам’ятати, що автором сценарію, режисером-постановником і виконавцем уроку є він сам. Навчальні можливості дітей конкретного класу знає тільки він, і тому саме він є відповідальним за успіх чи провал будь-якого уроку, а не автор «готових» методичних розробок.
5.Оптимальний, обґрунтований  вибір форм і методів проведення навчального заняття. В останній час «модним» стало проведення уроків у новій, нетрадиційній ігровій формі: урок-аукціон, урок-вікторина, урок-екскурсія (подорож), урок-диспут тощо. Звичайно, не можна стверджувати, що всі ці уроки апріорі є не ефективні. Проте деякі вчителі переоцінюють значення цієї форми до такого ступеня, що вона превалює над змістом, метою навчальної діяльності на уроці. У свій час академік Ю.К.Бабанський після відвідання таких уроків замітив, що, звичайно, ці заняття забавляють, збуджують, захоплюють, але вчителям варто не забувати, що урок повинен хоч чуть-чуть ще і навчати. Як свідчить практика, найрезультативнішим є той урок, на якому оптимально та раціонально підібрані  навчальні форми і методи, поєднані традиційні та нетрадиційні підходи до проведення навчального заняття.
6.Раціональне і комплексне використання тих чи інших засобів навчання. Як свідчить практика, іноді вчителі надмірно захоплюються  на уроці (особливо відкритому) різноманітними технічними засобами навчання, дидактичними матеріалами тощо, діючи за принципом: чим більше, тим краще. Це призводить до того, що за декораціями залишається не розкритою тема уроку. Застосування вчителем кожного засобу виправдано тоді, коли воно економить сили педагога та учня, час уроку, покращує сприйняття навчального матеріалу, дозволяє здійснити контроль за тим, що вивчено тощо, і, звичайно, коли застосування того чи іншого засобу навчання не є гіпертрофованим.
7. Продумування, передбачення «родзинки» уроку. Щоб навчальне заняття було цікавим для дітей, воно повинно містити таке, що викликає подив, захоплення, інтерес – одним словом те, що вони будуть пам’ятати, коли все інше забудеться. Це можуть бути цікаві факти або навіть нестандартні підходи до уже відомого.
  1. Об’єктивне, справедливе оцінювання рівня навчальних досягнень учнів – це одна із найважливіших складових уроку.
По-перше, кожен учитель чітко має визначити мету оцінювання: навіщо потрібна оцінка. Зазвичай учителі відзначають, що оцінювання потрібне для того, щоб:
–   визначити найкращих за досягненнями учнів;
–   показати учням, як вони засвоїли матеріал;
–   стимулювати мотивацію  школярів до навчання і отримання знань;
–   з’ясувати, чи є необхідність у додатковому навчанні або «перенавчанні» тощо.
По-друге, сформулювати  для себе критерії та стандарти оцінювання.
Як свідчить сучасна педагогічна практика, в процесі оцінювання рівня навчальних досягнень учнів доречно використовувати два типи критеріїв: соціальні та індивідуальні. Інструментаріємсоціального оцінювання сьогодні є «Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти», розроблені МОНУ на міжпредметному та предметному рівнях. Застосування індивідуальних критеріїв дає змогу порівняти результат, отриманий учнем сьогодні, з його попередніми результатами, і тим самим виявляється динаміка його розвитку.
Важливим способом індивідуального оцінювання виступає самооцінка, коли кожен учень повинен проаналізувати свою діяльність, визначити якість своєї роботи та шляхи її підвищення. Наприклад, після виконання письмової роботи учням пропонується в зошиті оцінити її якість за критеріями: правильність, повнота,  логічність  викладу, грамотність – і виставити оцінку в балах. Під час перевірки роботи учня вчитель здійснює аналогічну діяльність: якщо він погоджується з оцінкою учня, то обводить її, якщо ні – ставить свою, коментуючи її усно або письмово.Коментування оцінки є обов’язковим, незалежно від того, чи відповідь учня є усною чи письмовою. 
Поєднання вчителем у своїй роботі індивідуальних і соціальних еталонів проявляється в тому, що учень не тільки засвоює зміст навчального матеріалу, а й сам контролює і корегує свою пізнавальну діяльність. Це і є ідеальна ситуація з критеріями оцінювання.
Отже, не дивлячись на бурхливі зміни в суспільному житті, інноваційні підходи до вирішення освітянських проблем, урок як класична форма в системі роботи загальної середньої освіти є стержнем організації навчально-виховного процесу.



МЕТОДИКА ЕКСПЕРТИЗИ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ
Технологічна карта аналізу уроку
Прізвище, ім'я, по батькові вчителя
Школа, предмет
Дати відвіданих уроків
Теми відвіданих уроків
Відомості про експертів
Методика оцінювання рівнів педагогічної діяльності вчителя на уроці
Під час аналізу уроків робота експертів має такі етапи:
1.   Відвідування конкретного уроку, його запис і аналіз за зручною для експерта формою.
2.   Оцінка восьми комплексних компонентів уроку за п'ятибаль­ною шкалою оцінювання. З метою підвищення об'єктивності цієї оцінки в технологічній карті наводяться рівні аналізу діяльності від
першого — елементарного — рівня (використання традиційних мето­дик) до найбільш високих (3, 4 рівні), які відображають тенденції ви­користання власних авторських програм, розробок, систем навчання. Наявність і реалізація останніх дають підстави експертові об'єктивно оцінити конкретні види діяльності педагога.
3. Заповнення карти узагальненої оцінки діяльності вчителя на уроці. Оцінювання здійснюється за п'ятибальною шкалою за сту­пенем прояву, де 1 — низька, а 5 — висока оцінка. Обробка карти узагальненої оцінки здійснюється шляхом обчислення середнього арифметичного значення балів з усіх восьми компонентів уроку із за­округленням до десятих: 4,5 бала і вище — вища категорія; 3,7—4,5 бала — перша категорія; 2,8—3,6 бала — друга категорія.





Карта узагальненої оцінки діяльності вчителя на уроці

№
Компоненти уроку
Середній бал
1
Цілеспрямування й мотивація навчальної діяльності на уроці

2
Науково-методичний рівень викладання

3
Гуманістична спрямованість навчання

4
Рівні педагогічних технологій

5
Рівні особистісно зорієнтованої взаємодії в навчально­му середовищі на уроці

6
Організація диференційованого навчання

7
Формування умінь самостійної навчальної праці

8
Системність і цілісність навчання

Показники оцінки компонентів уроку
1. Цілеспрямування а мотивація
навчальної діяльності на уроці

№
Рівні аналізу діяльності
Уроки 1, 2, 3, 4, 5
Середній
бал
1
Постановка мети уроку перед учня­ми


2
Пояснення мети уроку і розкриття значення матеріалу, що вивчається


3
Розвиток пізнавального інтересу в учнів на уроці (цікаві ситуації, опора на особистий досвід учнів, використання додаткових фактів з науково-популярної літератури)


4
Проблемно-творча побудова уроку (повідомлення нерозв'язаних про­блем науки, обговорення гіпотез, розкриття історичних відомостей, постановка проблемно-творчих за­вдань)


5
Створення й реалізація авторської мотиваційно-особистісної системи навчання і розвитку учнів


Підсумковий середній бал




2. Науково-методичний рівень викладання
№
Рівні аналізу діяльності
Уроки 1, 2, 3, 4, 5
Середній бал
1
Виклад матеріалу відповідає програмі й стандарту освіти


2
Понятійний апарат розкривається від­повідно до сучасних наукових поглядів і вимог методики



3
Здійснюється інтеграція предметних знань і відомостей із суміжних дис­циплін


4
При збереженні загальної наукової ло­гіки викладу відбувається авторське конструювання навчального матеріалу: — основні поняття теми об'єднують­ся в блоки;
—   встановлюються взаємозв'язки в матеріалі уроку;
— змінюється традиційна логіка ви­кладу матеріалу


5
На уроці розкривається науково об­грунтована авторська система навчання й розвитку учнів:
• складання блоків інформації з розді­лу програми;
• виділення взаємозв'язків між понят­тями розділу (курсу);
• реалізація авторської системи розвивального навчання


Підсумковий середній бал


3. Гуманістична спрямованість навчання
№
Рівні аналізу діяльності
Уроки 1,2,3,4,5
Середній бал
1
Ставляться загальні цілі розвитку особистості


2
Залучення учнів до гуманістичних цінностей


3
Формування умінь спілкуватися на гуманістичних засадах


4
Вироблені системні вміння стали основою саморозвитку й самопізнан­ня особистості


5
Використання авторських методик гу­маністичного викладання


Підсумковий середній бал

4. Рівні педагогічних технологій

№
Рівні аналізу діяльності
Уроки 1, 2, 3, 4, 5
Середній бал
1
Володіння набором традиційних при­йомів і методів навчання


2
Відбір і адаптація прийомів роботи на уроці відповідно до існуючих умов


3
Творче застосування вже відомих пе­дагогічних інновацій, педагогічних до­сягнень на уроці:
—   складання опорних схем, конспектів;
—   робота зі структурно-логічними схе­мами, картами;
—   використання навчальних програм;
— складання завдань і задач з розвивальним змістом


4
Використання власних оригінальних технологічних прийомів, методик, роз­робок для створення середовища роз­витку учня на уроці


5
Творче застосування авторської іннова­ційної системи й технологій навчання, моделювання нового педагогічного до­свіду шляхом проведення самостійного дослідження


Підсумковий середній бал
5. Рівні особистісно зорієнтованої взаємодії в середовищі навчання на уроці

№
Рівні аналізу діяльності
Уроки 1, 2, 3, 4, 5
Середній бал
1
Організація фронтального й групового навчання на уроці


2
Здійснення обліку індивідуальних осо­бливостей учнів, корекція їх знань і досвіду


3
Володіння засобами елементарної діа­гностики рівнів готовності до навчан­ня, індивідуальних інтересів і здібнос­тей, реалізація диференційованого під­ходу: — використання програм і тестів ко­рекції;
—   додаткових завдань;
— матеріалів підвищеної складності






№
Рівні аналізу діяльності
Уроки 1, 2, 3, 4, 5
Середній бал
4
Застосування на уроці засобів діагнос­тики й корекції індивідуальних осо­бливостей і особливостей групи при реалізації різнорівневого підходу


5
Творче перетворення середовища роз­витку учня на основі власних іннова­ційних методик


Підсумковий середній бал
6. Організація диференційованого навчання

№
Рівні аналізу діяльності
Уроки 1, 2, 3, 4, 5
Середній бал
1
Виокремлення базових ідей і матеріалу для поглиблення знань


2
Використання диференційованих ди­дактичних матеріалів під час організа­ції практичних робіт


3
Застосування рівневих вправ, задач з розвивальним змістом, завдань різного ступеня складності


4
Авторські розробки для диференційо­ваного навчання


5
Використання авторських навчальних матеріалів і посібників для диференці­йованого навчання


Підсумковий середній бал
7. Формування в учнів умінь самостійної навчальної праці

№
Рівні аналізу діяльності
Уроки 1, 2, 3, 4, 5
Середній бал
1
Організація роботи з підручником у хо­ді пояснення нового матеріалу


2
Формування вмінь самостійно попо­внювати знання під час роботи з дже­релами інформації


3
Формування спеціальних умінь з пред­мета:
—   оформляти й аналізувати дослід і задачу;
—   будувати власні судження;
—   висувати гіпотези



Закінчення
№
Рівні аналізу діяльності
Уроки 1, 2, 3, 4, 5
Середній бал
4
Розробка авторський прийомів органі­зації самостійної пізнавальної діяль­ності учнів


5
Розробка й реалізація авторської систе­ми розвивального навчання


Підсумковий середній бал
8. Системність і цілісність навчання (аналіз системи уроків)

№
Рівні аналізу діяльності
Уроки 1, 2, 3, 4, 5
Середній бал
1
Урок розглядається як цілісна одиниця навчального процесу. Здійснюється до­сягнення цілей уроку


2
У процесі цілеспрямування розкрива­ються загальні цілі теми у взаємозв'яз­ку з цілями уроку


3
Використовуються дидактичні механіз­ми системної побудови уроків:
—   виділення блоків інформації в темі;
—   укрупнення дидактичної одиниці ін­формації;
— використання залікової системи


4
Вносяться власні розробки в систем­ну побудову уроків і систематизацію знань


5
Запропонована авторська система ви­вчення теми (розділу) курсу, розробле­ні дидактичні способи її реалізації:
—   узагальнювальні таблиці;
—   комплексні завдання;
— рейтингова оцінка занять за блока­ми


Підсумковий середній бал
Карта експертизи вмінь самоаналізу уроку
(за п’ятибальною шкалою)

№
Рівні умінь самоаналізу
Уроки 1, 2,3, 4, 5
Середній бал
1
Розкриття загального задуму уроку, його цілей і результату






Закінчення
№
Рівні умінь самоаналізу
Уроки 1, 2, 3, 4, 5
Середній бал
2
Обгрунтування відбору змісту, спосо­бів і методів навчання на уроці (мето­дичний зріз)


3
Психолого-педагогічний аналіз уроку (організація особистісно зорієнтовано­го навчання, реалізація диференційова­ного підходу)


4
Розкриття власних авторських ідей у побудові уроку. Співвідношення їх з досягненнями педагогічної науки і пе­редової практики


5
Педагогічний аналіз шляхів реалізації на уроці авторської системи і розробок з моделювання нового


Підсумковий середній бал
Карта експертизи матеріальної бази навчання (за п'ятибальною шкалою)

№
Компоненти матеріальної бази навчання
Середній бал
1
Наявність кабінету, використання стандартного на­бору дидактичних матеріалів

2
Наявність сучасних технічних засобів навчання

3
Використання нових технологій навчання (комп'ю­терні програми, навчальне відео)

4
Створення оригінальних авторських наочних засо­бів навчання і дидактичних матеріалів

5
Новаторська діяльність учителя з розвитку матері­альної бази навчання. Відображення цієї діяльності в публікаціях, виступах на рівні району, області

Підсумковий середній бал
Експерти
1. _________________________________
2. _______________________________
Карта експертизи дослідно-експериментальної роботи вчителя
(за п'ятибальною системою)

№
Рівні дослідно-експериментальної роботи
Середній бал
1
Творче використання відомих педагогічних інно­вацій. Уміння описувати свій досвід, оформляти його у вигляді повідомлення, реферату


Закінчення

№
Рівні дослідно-експериментальної роботи
Середній бал
2
Участь у педагогічному експерименті на базі шко­ли, району; розуміння власних завдань експери­менту

3
Створення авторських розробок, програм. Про­ведення відкритих уроків, факультативних занять з аналізом авторської позиції

4
Володіння методикою експериментальної роботи. Наявність публікацій за результатами експеримен­ту. Керівництво роботою методичних об'єднань

5
Керівництво роботою вчителів зі створення й мо­делювання інноваційної системи навчання і роз­витку учнів. Наявність громадського визнання цього досвіду (публікації, підготовка дисертацій, участь у роботі курсів...)

Підсумковий середній бал
Експертиза результативності навчання
(аналіз учнівських зошитів, контрольних робіт, анкет,
спостережень на уроках і позакласних заняттях, відео- та
магнітофонних записів...)
Педагогічним результатом діяльності вчителя можна вважати по­зитивні зміни: а) у формуванні особистості учня, його системи сто­сунків; б) у якості його знань, умінь, ставленні до предмета; в) в орга­нізації педагогічної діяльності.
Результативність роботи вчителя не зводиться лише до традицій­них кількісних показників оцінки через вивчення самого об'єкта ана­лізу. Експертам надається можливість дати якісну характеристику пе­дагогічних досягнень конкретного педагога з урахуванням вказаних нижче критеріїв:
•   якість знань і вмінь учнів;
•   ставлення учнів до предмета;
•   пізнавальний інтерес і розвиток допитливості;
•   сформованість в учнів умінь самонавчання й самооцінки;
•   участь школярів у позакласній роботі, в олімпіадах, у творчій дослідницькій роботі;
•   задоволеність учнів учителем, його методичного системою, сти­лем роботи, спілкування;
•   відповідність стандарту освіти.









Методика експертної оцінки творчого звіту вчителя
 з інноваційної діяльності
Роль об'єктів творчого звіту з інноваційної діяльності вчителя мо­жуть відігравати розробки оригінального планування, нової методики проведення уроку чи системи уроків, авторські освітні програми для різних типів навчання (класів підтримки, різнорівневого навчання, гуманітарних класів, гімназійних і ліцейних класів, класів інтегрова­ного навчання, екологічних класів тощо), оригінальні дидактичні ма­теріали (опорні конспекти, набори задач, наочних посібників), звіти експериментального навчання, авторські посібники, підручники, ре­ферати з описом і аналізом досвіду творчої діяльності вчителя тощо.
Основними змістовими показниками аналізу творчого звіту мають бути:
1.Обґрунтування й вичленення в пояснювальній записці чи рефе­раті інноваційних ідей, представлених методичних розробок і їхнього цільового призначення.
2.Методичний аналіз самим учителем авторських розробок, їх структури, змісту, досвіду використання, ефективності застосування в шкільній практиці.
3.Розкриття вчителем ступеня новизни авторського творчого заду­му і його педагогічної позиції.
4.Творче ставлення вчителя до чинної програми, показ ступеня модернізації та вдосконалення існуючих педагогічних розробок і ме­тодичних джерел.
5.Прогнозування результатів навчання й розвитку учнів, уміння передбачити можливі педагогічні утруднення в реалізації розробок.
Відповідно до вказаних показників аналізу творчого звіту вчителя експерти оцінюють його кваліфікаційні ознаки.
Кваліфікаційні ознаки творчого звіту вчителя (Д,П,В — показники другої, першої і вищої кваліфікаційних ка­тегорій)
1. Характер творчого опису досвіду.
1-Д. Методична розробка, авторська програма без педагогічного коментаря.
1-П. Методична розробка, авторська програма з пояснювальною запискою (виокремлюються провідні ідеї, цілі, вказуються джерела інформацій).
1-В. Авторське розкриття представленої методичної системи, кон­цепції (задум, аналіз, прогноз, використана література).
2.   Рівень новизни творчої розробки.
2-Д. Удосконалення чинної програми, технологій навчання шля­хом внесення в них коректив.
2-П. Модернізація опублікованих альтернативних освітніх проек­тів, їх порівняння, аналіз.
2-В. Розробка нових варіантів програм, пошук оптимальних тех­нологій і систем навчання.
3.   Рівень обґрунтованості нових педагогічних рішень.
3-Д. Творче використання існуючих педагогічних інновацій, уза­гальнення досвіду роботи вчителів, які працюють над даною те­мою.
3-П. Дослідно-експериментальна апробація окремих ідей і мето­дичних рішень.
3-В. Перевірка авторської системи під час проведення багаторіч­ного педагогічного експерименту в проблемно-творчій групі вчите­лів.
4.   Ступінь узагальнення результатів роботи.
4-Д. Відбиття досвіду інноваційної діяльності в доповідях і висту­пах на рівні школи.
4-П. Відображення досвіду інноваційної діяльності в доповідях, виступах.
4-В. Громадське визнання інноваційного досвіду (звання, дипло­ми, публікації).
5.   Рекомендації з розширеного використання авторської розроб­ки.
5-Д. Відображається в практиці роботи вчителя і не передбачає розширеного застосування.
5-П. Результати інноваційної діяльності відображаються в роботі методичного об'єднання вчителів школи.
5-В. Прогнозується моделювання нового досвіду шляхом роз­ширеного використання результатів інноваційної діяльності вчи­теля.
Показники експертизи творчого звіту вчителя
№
Кваліфікаційні ознаки
Відповідні категорії (Д, В, П)
1
Характер творчого опису досвіду

2
Рівень новизни творчої розробки

3
Рівень обґрунтованості нових педагогічних рі­шень

4
Ступінь узагальнення результатів роботи

5
Рекомендації щодо розширеного використання ав­торської розробки

МЕТОДИКА ЕКСПЕРТИЗИ (ДІАГНОСТИКИ)
ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
І ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ
(ЗОВНІШНЯ ЕКСПЕРТИЗА)
Цей вид експертної оцінки того, хто атестується, проводиться за наявності позитивного результату першої (внутрішньої) експертизи. За вибором того, хто атестується, експертиза проводиться у формі:
а)  атестаційної співбесіди;
б)  творчого звіту (аналіз творчої педагогічної діяльності, автор­
ських програм і розробок, дослідно-експериментальної роботи);
в)  захист виконаних проблемно-діагностичних завдань;
г)  конкурсу педагогічної майстерності;
д)  передатестаційних курсів.
За вибором того, хто атестується, та членів експертних груп мож­ливе поєднання різних форм експертизи чи вибір своєї методики.
Атестаційна співбесіда має на меті на основі самооцінки й екс­пертної оцінки визначити рівень професійної компетентності вчителя в галузі науково-методичних, психолого-педагогічних, предметно-ме­тодичних знань і умінь, а також умінь творчої дослідницько-експери­ментальної діяльності.
Під час підготовки до співбесіди вчителі попередньо ознайомлю­ються з технологічними картами експертизи, що дає їм змогу актуа­лізувати свої науково-методичні знання, осмислити свій досвід, про­аналізувати результати інноваційної діяльності й підвищити свою кваліфікацію в цілому. На підставі результатів співбесіди експер­ти визначають підсумкові оцінки рівня професійної компетентності вчителя.

Карта узагальненої оцінки рівня фахової компетентності вчителя


Сфера знань і вмінь
Середній бал за п'ятибальною шкалою
Самооцінка
Експертна оцінка
1. Науково-методичні знання свого предмета


2. Психолого-педагогічна компетентність учи­теля і його соціально-педагогічні орієнтації


3. Предметно-методичні вміння вчителя


4. Уміння в галузі творчої дослідницько-пошу­кової діяльності


Обробка карти узагальненої оцінки рівня компетентності вчителя здійснюється шляхом підрахунку середнього арифметичного значен­ня бала в чотирьох сферах знань і вмінь педагога (заокруглення до де­сятих бала). При цьому здійснюється така відповідність:
•   4,5 бала і більше — вища категорія;
•   3,7—4,4 бала — перша категорія;
•   2,8—3,6 бала — друга категорія.
Карта експертизи науково-методичних знань з предмета, що викладається

Елементи знань
Середній бал за п'ятибальною шкалою
Самооцінка
Експертна оцінка
1
2
3
1. Знання сучасних цілей і завдань освіти зі свого предмета, вимог державного стандарту


2. Знання фундаментальних ідей, принципів і теорій базової науки


3. Уміння аналізувати шкільний курс свого предмета з позицій використання фундамен­тальних наукових ідей та принципів


4. Знання базового навчального плану і мож­ливостей інтеграції змісту свого предмета з су­міжними дисциплінами і науками


5. Розуміння філософських і соціально-освітніх передумов знань зі свого предмета і його місця в сучасному інформаційному світі




Карта експертизи психолого-педагогічної компетентності вчи­теля і його соціально-педагогічних орієнтацій
1
2
3
1, Знання сучасних концепцій гуманізації осві­ти і тенденцій розвитку світової гуманістичної педагогіки


2. Розкриття можливостей предмета в реаліза­ції принципу гуманістичного викладання


3. Знання сучасних психолого-педагогічних концепцій освіти і розкриття їхнього значення в навчанні даного предмета:
• проблемного навчання;
• розвивального навчання;
• укрупнення дидактичної одиниці інформації;
• розвитку пізнавального інтересу;
• змістового узагальнення;
• застосування опорних сигналів


4. Володіння вчителем діагностичними методи­ками й принципами різнорівневого та диферен­ційованого навчання


5. Володіння вчителем психолого-педагогічни-ми вміннями аналізу власної професійної ді­яльності



Карта експертизи предметно-методичних умінь учителя
1
2
3
1. Показ прийомів цілеспрямування і прогно­зування педагогічних результатів (на прикладі уроку чи теми курсу)


2. Показ і обгрунтування прийомів формуван­ня знань провідних понять курсу (за вибором вчителя)


3. Розкриття принципів відбору навчально­го матеріалу з предмета під час: а) організа­ції розв'язування задач; б) проведення різних видів самостійних робіт; в) використання ме­тодик активного навчання в малих групах; г) проведення позаурочної роботи з предмета; д) організації експерименту й практичних ро­біт учнів


4. Уміння адаптувати даний навчальний матері­ал для: а) класів педагогічної підтримки; б) гу­манітарних класів; в) класів поглибленого ви­вчення предмета (розкрити на конкретному прикладі)



1

5. Уміння конструювати адаптивні технології
2
3
для вказаних вище варіативних умов органі­зації навчального процесу з предмета (теми за вибором учителя)



Карта експертизи умінь творчої та дослідницько-пошукової діяльності
1
2
3
1. Розуміння суті педагогічних інновацій і рівнів творчої діяльності вчителя


2. Уміння аналізувати існуючі педагогічні інно­вації, співвідносити їх з власними інтересами й досягненнями, застосовувати у власній діяль­ності


3. Уміння формулювати завдання, цілі й гіпотезу власної дослідницько-експериментальницької роботи в школі з проблеми


4. Володіння методикою організації та проведення дослідницько-експериментальної роботи в школі: а) вимоги до розробки експериментальних мате­ріалів; б) вибір експериментальних і контрольних груп; в) показники і критерії ефективності педагогіч­ного експерименту


6.Рівні участі у творчій пошуковій діяльності:
• використання існуючих педагогічних іннова­цій;
• освоєння суміжних професій;
• участь у педагогічному експерименті;
• створення власних інноваційних розробок;
• організація роботи проблемно-творчої групи педагогічних працівників


Шерайзина Р. М., Марон А. Е. Педагогический анализ и зкспертиза инно-вационной деятельности учителя. — Новгород, 1994.
ПРОГРАМА ОЦІНЮВАННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ УРОЧНИХ ТА
ПОЗАУРОЧНИХ ЗАНЯТЬ УЧИТЕЛІВ, ЯКІ АТЕСТУЮТЬСЯ. ПРОГРАМА СПОСТЕРЕЖЕНЬ
НА УРОЦІ (Т. ШАМОВА)
Мета: з'ясувати, чи є повторення раніше вивченого навчального матеріалу складовою частиною процесу формування системи знань.

Аспекти
Зміст запитань
Прізвища, ініціали вчителів, предмет
Організа­цій повто­рення
1. Чи сплановане повторення? 2. Чи даються домашні завдання на повто­рення? 3. Чи оптимальний обсяг завдань, чи немає
перевантажень? 4. Чи залучаються до роботи з повторення учні зі слабкою успішністю?

Зміст і ме­тодика по­вторення
1. Якщо повторення ведеться, то на якому рівні? а) на рівні відтворення; б) на рівні систематизації та узагальнення знань; в) у зміненій ситуації. 2. Чи є система в підборі навчального мате­ріалу для повторення? 3. Чи ефективні прийоми і методи повто­рення? 4. Чи використовуються для повторення позакласні форми роботи?

Методика задавання матеріалу для повто­рення
Повторення задається: а) переліком параграфів; б) учнів орієнтують на вибіркове повторен­ня; в) учнів орієнтують на систематизацію й узагальнення знань; г) даються спеціальні матеріали для успіш­ної роботи вдома над повторенням

Тема. Управління процесом розвитку
розумової діяльності учнів
Мета: вивчити практику управління процесом розвитку розумо­вої діяльності учнів на уроці та виявити умови її вдосконалення.
Програма спостережень на уроці
1.Які форми організації розумової діяльності учнів використовує на уроці вчитель? Чи сприяють вони досягненню мети уроку й розви­ткові інтелекту кожного учня?
2.Чи вчить учитель учнів порівнювати, аналізувати, узагальнюва­ти й систематизувати знання? Якими методами він при цьому корис­тується? Як добирає зміст? Які результати цієї роботи?
3. До яких засобів активізації уваги й мислення учнів найчастіше вдається учитель? Чи забезпечують вони розвиток дітей?
4. На який характер діяльності розраховані завдання для учнів? Чи сприяють вони включенню кожного школяра в самостійний по­шук знань?
5. Як розвивається мовлення учнів? Чи помітні результати цієї ро­боти? У чому саме вони виявилися на уроці?
6. Місце і роль ігрових прийомів під час залучення учнів до різних видів розумової діяльності.
7. Темп навчання на уроці та його вплив на розвиток індивідуаль­них особливостей учнів.
8. Контроль і корекція вчителем рівня знань учнів у процесі орга­нізації на уроці їхньої розумової діяльності.
Тема. Використання психологічних особливостей учнів
для розвитку пізнавальної активності
Програма спостережень
1. Які форми й методи використовує вчитель для активізації на­вчально-пізнавальної діяльності учнів? Чи враховуються при цьому вікові та індивідуальні особливості дітей? Як це впливає на результа­ти навчально-пізнавальної діяльності?
2. До яких засобів активізації уваги і мислення вдається учитель? Нове в їх використанні та в корекції вказаних вище психічних якостей особистості кожного учня.
3. Який характер спілкування вчителя з учнями? Чи впливає він на розвиток пізнавального інтересу й мотивів учіння? Особливі при­йоми, які використовує вчитель під час спілкування з учнями різного віку й рівня інтелектуального розвитку.
4. Новизна підходів учителя до організації індивідуальної роботи з учнями. За рахунок яких прийомів учителеві вдається їх реалізува­ти на уроках у різних класах? Як вони впливають на результативність
цієї роботи і розвиток пізнавальної активності учнів?
5. Як учитель розвиває мовлення учнів? Якими оригінальними прийомами він при цьому користується? Чи помітне покращання різ­них видів мовлення учнів (писемного, усного, монологічного, діало­гічного тощо).
Тема. Шляхи підвищення ефективності і якості навчально-виховного процесу
Програма спостережень
1. Що нове з'явилося в практиці роботи вчителя? Як це відбива­ється на результативності його уроків?
2.Пріоритети в цільовій орієнтації навчання на уроці. Роль учнів
у постановці та досягненні мети, рівень їхньої активності. Як це
впливає на якість знань учнів і їхній розвиток?
3.Чи вдається вчителеві і як саме гуманізувати процес навчання?
Яких успіхів він у цьому досяг?
4.Нові підходи вчителя до відбору змісту, форм і методів навчання
з метою гуманізації цього процесу і підвищення його виховної резуль­тативності. Які результати?
ДІАГНОСТИЧНА ПРОГРАМА ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ Професійний рівень діяльності вчителя

Кваліфікаційні категорії
Кри­терії
Спеціаліст другої категорії
Спеціаліст першої категорії
Спеціаліст вищої категорії
1
2
3
4
1. Зна­ння теоре­тич­них і прак­тич­них основ пред­мета
Відповідає загаль­ним вимогам, що пред'являються до вчителя. Має гли­бокі знання зі свого предмета
Відповідає вимогам, що пред'являють­ся до вчителя другої кваліфікаційної кате­горії. Має глибокі та різнобічні знання зі свого предмета й су­міжних дисциплін
Відповідає вимогам, що пред'являються до вчителя вищої квалі­фікаційної категорії. Має глибокі знання зі свого предмета й су­міжних дисциплін, які значно перевищують обсяг програми
2. Зна­ння сучас­них досяг­нень у ме-тодиці
Слідкує за спеці­альною і методич­ною літературою; працює за готовими методиками й про­грамами навчання; використовує про­гресивні ідеї ми­нулого і сучаснос­ті; уміє самостійно розробляти методи­ку викладання
Володіє методика­ми аналізу навчаль­но-методичної робо­ти з предмета; варі­ює готові, розробле­ні іншими методики й програми; викорис­товує програми й ме­тодики, спрямовані на розвиток особис­тості, інтелекту, вно­сить у них (у разі по­треби) корективи
Володіє методами на­уково-дослідницької, експериментальної роботи, використовує в роботі власні оригі­нальні програми й ме­тодики



Продовження

1
2
3
4
3. Умін­ня аналі­зувати свою діяль­ність
Бачить свої недо­ліки, прогалини і прорахунки в ро­боті, але при цьому не завжди здатний встановити при­чини їхньої появи. Здатний домагати­ся змін на краще на основі самоаналізу, однак покращання мають нерегуляр­ний характер і по­ширюються лише на окремі ділянки роботи
Виправляє допущені помилки і посилює позитивні моменти у своїй роботі, зна­ходить ефективні рі­шення. Усвідомлює необхідність сис­тематичної роботи над собою і актив­но включається в ті види діяльності, які сприяють формуван­ню потрібних якос­тей
Прагне і вміє бачити свою діяльність збо­ку, об'єктивно й не-упереджено оцінює та аналізує її, виділяючи сильні і слабкі сторо­ни. Свідомо намічає програму самовдос­коналення, її мету, за­вдання, шляхи реалі­зації
4. Зна­ння нових педа­гогіч­них кон­цеп­цій
Знає сучасні техно­логії навчання й ви­ховання; володіє набором варіатив­них методик і педа­гогічних техноло­гій; здійснює їх від­бір і застосовує від­повідно до інших умов
Уміє демонструва­ти на практиці висо­кий рівень володіння методиками; володіє однією із сучасних технологій розви-вального навчання; творчо користується технологіями й про­грамами
Розробляє нові педа­гогічні технології на­вчання й виховання, веде роботу з їх апро­бації, бере участь у дослідницькій, екс­периментальній діяль­ності
5. Зна­ння теорії педа­гогіки й ві­кової психо­логії учня
Орієнтується в су­часних психолого-педагогічних кон­цепціях навчання, але рідко застосо­вує їх у своїй прак­тичній діяльності. Здатний приймати рішення лише в ти­пових ситуаціях
Вільно орієнтуєть­ся в сучасних психолого-педагогічних концепціях навчання й виховання, вико­ристовує їх як осно­ву у своїй практич­ній діяльності. Здат­ний швидко й під­свідомо обрати опти­мальне рішення
Користується різни­ми формами психолого-педагогічної діа­гностики й науково-обгрунтованого про­гнозування. Здатний передбачити розвиток подій і прийняти рі­шення в нестандарт­них ситуаціях









Продовження
II. Результативність професійної діяльності вчителя
1
2
3
4
1. Во­лодін­ня спо­собами індиві­дуаліза­ції на­вчання
Враховує у стосун­ках з учнями інди­відуальні особли­вості їхнього роз­витку: здійснює диференційований підхід з урахуван­ням темпів розви­тку, нахилів та ін­тересів, стану здо­ров'я. Знає методи діагностики рівня інтелектуального й особистісного роз­витку дітей
Уміло користується елементарними за­собами діагностики і корекції індивіду­альних особливостей учнів під нас реалі­зації диференційова­ного підходу. Ство­рює умови для роз­витку талантів, ро­зумових і фізичних здібностей
Сприяє пошуку, від­бору і творчому роз­витку обдарованих дітей. Уміє тримати в полі зору «силь­них», «слабких» і «середніх» за рів­нем знань учнів; працює за індиві­дуальними плана­ми з обдарованими і слабкими дітьми
2. Умін­ня акти­візувати пізна­вальну діяль­ність учнів
Створює умови, що формують мотив діяльності. Уміє за­хопити учнів своїм предметом, керува­ти колективною ро­ботою, варіювати різноманітні мето­ди й форми роботи. Стійкий інтерес до навчального пред­мета і висока пізна­вальна активність учнів поєднується з не дуже ґрунтовни­ми знаннями, з не­достатньо сформо­ваними навичками учіння
Забезпечує успішне формування систе­ми знань на основі самоуправління про­цесом учіння. Уміє цікаво подати на­вчальний матеріал, активізувати учнів, збудивши в них ін­терес до особливос­тей самого предмета; уміло варіює форми і методи навчання. Міцні, ґрунтовні зна­ння учнів поєдну­ються з високою піз­навальною активніс­тю і сформованими навичками учня
Забезпечує залучен­ня кожного школяра до процесу активно­го учіння. Стимулює внутрішню (мисли-тельну) активність, пошукову діяльність. Уміє ясно й чітко ви­класти навчальний матеріал; уважний до рівня знань усіх учнів. Інтерес до на­вчального предмета в учнів поєднуєть­ся з міцними зна­ннями і сформовани­ми навичками
3. Робо­та з роз­витку в учнів загально навчальних умінь і нави­чок
Прагне до форму­вання навичок раці­ональної організа­ції праці
Цілеспрямовано й професійно формує в учнів уміння й навички раціональної орга­нізації навчальної праці (самоконтроль у навчанні, раціональне планування навчаль­ної праці, належний темп читання, пись­ма, обчислень). Дотримується єдиних ви­мог щодо усного і писемного мовлення: оформлення письмових робіт учнів у зошитах, щоденниках (грамотність, акуратність, каліграфія)


1
2
3
4
4. Рівень навчено-сті
учнів
Забезпечує стійкий
позитивний резуль-
тат, ретельно ви-
вчає критерії оці-
нювання, користу-
ється ними на прак-
тиці; об'єктивний
в оцінюванні знань
учнів
Учні демонструють
знання теоретичних
і практичних основ
предмета; показують
хороші результати
за наслідками зрізів,
перевірних робіт, ек-
заменів
Учні реалізують свої
інтелектуальні мож-
ливості чи близь-
кі до цього; добре
сприймають, засво-
юють і відтворюють
пройдений навчаль-
ний матеріал, де-
монструють глибокі
та міцні знання тео-
рії й навички розв'я-
зування практич-
них завдань, здатні
включитися в само-
стійний пізнаваль-
ний пошук
III. Комунікативна культура

1
2
3
4
1. Ко­муніка­тивні й органі­затор­ські зді­бності
Прагне до кон­тактів з людьми. Не обмежує коло знайомих; відсто­ює власну думку; планує свою робо­ту, проте потенці­ал його нахилів не вирізняється висо­кою стійкістю
Швидко знаходить друзів, постійно прагне розширити коло своїх знайомих; допомагає близьким, друзям; проявляє іні­ціативу в спілкуван­ні; із задоволенням бере участь в орга­нізації громандських заходів; здатний при­йняти самостійне рі­шення в складній си­туації. Усе виконує за внутрішнім пере­конанням, а не з при­мусу. Наполегливий у діяльності, яка йо­го приваблює
Відчуває потребу в ко­мунікативній і органі­заторській діяльності; швидко орієнтується в складних ситуаціях; невимушено почува­ється в новому колек­тиві; ініціативний, у важких випадках від­дає перевагу самостій­ним рішенням; відсто­ює власну думку й до­магається її прийнят­тя. Шукає такі справи, які б задовольнили його потребу в кому­нікації та організатор­ській діяльності







Продовження
1
2
3
4
2. Здат­ність до спів­праці з учня­ми
Володіє відомими в педагогіці при­йомами перекон­ливого впливу, але використовує їх без аналізу си­туації
Обговорює й аналі­зує ситуації разом з учнями і залишає за ними право при­ймати власні рішен­ня. Уміє сформувати громадянську пози­цію учня, його ре­альну соціальну по­ведінку й вчинки, світогляд і ставлен­ня до учіння, а та­кож готовність до подальших виховних впливів учителя
Веде постійний по­шук нових прийомів переконливого впливу й передбачає їх мож­ливе використання в спілкуванні. Вихо­вує вміння толерантно ставитися до чужих поглядів. Уміє обґрун­товано користуватися поєднанням методів навчання й виховання, що дає змогу досягти хороших результатів при оптимальному до­кладанні розумових, вольових та емоцій­них зусиль учителя й учнів
3. Го­тов­ність до спів­праці з коле­гами
Володіє адаптив­ним стилем пове­дінки, педагогіч­ного спілкування; намагається ство­рити навколо себе доброзичливу об­становку співпраці з колегами
Намагається вибра­ти стосовно кожно­го з колег такий спо­сіб поведінки, де найкраще поєдну­ється індивідуаль­ний підхід з утвер­дженням колекти­вістських принципів моралі
Неухильно дотри­мується професійної етики спілкування; у будь-якій ситуації координує свої дії з колегами
4. Го­тов­ність до спів­праці з бать­ками
Визначає педаго­гічні завдання з урахуванням ін­дивідуальних осо­бливостей дітей і потреб сім'ї, сис­тематично спів­працює з батьками
Залучає батьків до діяльності, спрямо­ваної на створення умов, сприятливих для розвитку їхніх дітей; формує в бать­ків позитивне став­лення до оволодіння знаннями педагогіки й психології
Налагоджує контакт із сім'єю не тільки тоді, коли потрібна допомо­га батьків, а постійно, домагаючись відвер­тості, взаєморозумін­ня, чуйності
5. Пе­даго­гічний такт
Володіє педагогіч­ним тактом, а дея­кі його порушення не позначаються негативно на сто­сунках з учнями
Стосунки з дітьми будує на довірі, повазі, ви­могливості, справедливості


Закінчення
1
2
3
4
6. Педагогічна культура
знає елементарні вимоги до мови, специфіку інтонації у мовленні, темпу мовлення дотримується не завжди
Уміє чітко й логічно висловлювати думку в усній, письмові та графічні формі. Має багатий словниковий запас, добру дикцію, правильну інтонацію
Досконало володіє своєю мовою, словом, професійною термінологією
7. Створення комфортного мікроклімату
Глибоко вірить у великі можливості кожного учня. Створює сприятливий морально-психологічний клімат для кожної дитини
Наполегливо формує моральні уявлення, поняття учнів, виховує почуття гуманності, співчуття, жалю, чуйності. Створює умови для розвитку талантів, розумових та фізичних здібностей, загальної культури особистості
Сприяє пошуку, відбору і творчому розвиткові обдарованих дітей


Немає коментарів:

Дописати коментар

Підписатися на: Дописи (Atom)